Educación en museos | Parte 4 – Metacognición

Cuando hablamos de educación en museos pocas veces nos referimos a un concepto que ha transformado las formas de la educación: las habilidades de pensamiento. 

El gran problema que implican las habilidades de pensamiento es que colocan a los contenidos como un medio y no como un fin. Como puedes darte cuenta, esta perspectiva es un paradigma que deconstruye tanto la idea de escuela como la del museo.

Fundamentalmente este concepto de habilidades implican que para acceder a información compleja o experiencias que presentan retos más elaborados requerimos una base de habilidades y conocimiento elemental de manera que lo complejo pueda ser firmemente abordado. En muchos casos la experiencia del museo es totalmente nueva, compleja y con pocos referentes por parte de distintos públicos.

El pensamiento de alto nivel será el último proceso de maduración del cerebro humano, localizadas en la zona prefrontal permiten una metacognicion o “pensar sobre como pienso” entre estas habilidades de pensamiento encontramos: la resolución de problemas, la planificación, la creatividad y la comprensión profunda. En este contexto, en la investigación de estas funciones resalta la capacidad de pensar de la mente, reflexionar sobre sus mismos procesos: la memoria (capacidad metamnemónica) el propio pensamiento (capacidad metacognitiva) e incluso las representaciones mentales (capacidad de la metarrepresentación).

Con excepción de los filósofos, la metacognición o pensar sobre el propio pensamiento puede ser un fenómeno bastante nuevo en las consideraciones de un proyecto de educación en museos. Pero la metacognición nos permite el evaluar nuestras formas de pensar; ¿cuándo? y de ¿qué forma funciona nuestra mente?, ¿qué nos funciona y qué no? ¿qué estrategias e instrumentos nos ayudan al acercarnos a contenidos complejos? Y este proceso de pensar sobre como pienso será una de las claves propuestas para la educación en el futuro.

La sociedad de la información nos brinda elementos tecnológicos que nos permiten enriquecer significativamente las habilidades metacognitivas, podemos crear representaciones, modificar y experimentar con elementos en 3D e incluso reunir un montón de información de manera ordenada y con resultados concretos.

Al hablar sobre conocimiento es pertinente aquí mencionar las perspectivas más contemporáneas sobre el conocimiento, así, “el aprendizaje no avanza de un modo lineal, establecido ni causal. Tampoco en fases progresivas y previsibles; por el contrario, se construye mediante procesos simultáneos, con pausas y retiradas que apuntan en múltiples direcciones” (Rinaldi, 2002) ¿Cómo relacionamos esto con los museos? ¿Te hace sentido? ¿O lo consideras totalmente ajeno? ¿Es nuestra acción exclusivamente enciclopédica? ¿Deberiamos considerar la complejidad de lo que llamamos aprendizaje?

Este es un contraste directo con la idea tradicional dominante del aprender como una progresión lineal. En realidad, la experiencia del diseño educativo se acerca más a una serie de pequeñas narrativas. narrativas difíciles de asociar por medio de un proceso de suma y acumulación. Por cierto, esta concepción será dominante en las sociedades del conocimiento donde la estructura transmedia es el medio múltiple, aleatorio e intermitente de comunicación.

Así, esta perspectiva se acerca más a la imagen del conocimiento como un rizoma. Esta metáfora propuesta por los filósofos franceses Gilles Deleuze y Felix Guatari, era una solución para superar los conceptos de universalidad, modelos de preguntas y respuestas, juicios simples, reconocimiento e ideas correctas. En un rizoma no existe jerarquía entre raíz, tallo y ramas, nunca es vertical siempre horizontal.

Desde esta mirada los pensamientos y conceptos son considerados consecuencia de la estimulación de un encuentro con la diferencia. Así, el rizoma crece en varias dimensiones, sin principio ni final, extendiendose en un medio abierto hacia multiples direcciones. Esta multiplicidad que funciona mediante conexiones y heterogeneidad no es prefabricada sino construida. Así, el conocimiento es visto como algo que se forma en un contexto, por medio de un proceso de atribución de significados en el encuentro continuo con los otros y con el mundo, donde aprendíz y maestro son vistos como constructores de conocimiento y cultura.

Entonces el pensamiento proviene de una experimentación y problematización- una exploración del devenir- en línea con Rinaldi: “el proceso del devenir es la base de una auténtica educación