Educación en museos | Parte 2 – Constructivismo

En reacción a la propuesta conductista y a partir de una larga cadena de resultados de investigación de diversas disciplinas, la conducta dejó de ser el centro de la acción educativa, se comenzó a reconocer y considerar otros fenómenos de carácter más interno, especialmente las representaciones mentales.

Fundamentalmente, en esta perspectiva, el enfoque se centra en lo que ocurre en el ámbito personal: los procesos, ideas, interpretaciones, lecturas y pensamientos que vivía la persona, toda conducta respondía a estas representaciones mentales.

Desde la propuesta cognitiva, en la educación en los museos muy pocas veces nos detenemos a considerar a los usuarios y lo que ocurre en su ámbito personal.  En muchos sentidos somos conductistas inconscientes; el público es como un fantasma que tiene la mente en blanco y simplemente recorre las exhibiciones.

Mucho de nuestro trabajo propone justamente el mirar más de cerca los procesos de interpretación de los públicos, sus reacciones, emociones y lecturas desde la experiencia museística.

Existen varias teorías que revisamos en las siguientes publicaciones que debemos considerar en la inclusión de la perspectiva cognitiva en el desarrollo de las propuestas de diseño de estrategias y herramientas educativas que proponemos.

Podemos comenzar con el trabajo de Jean Piaget quien subrayó el hecho de que los niños no son adultos en pequeño.  Sus representaciones mentales y procesos de pensamiento son particulares a ciertos momentos de su desarrollo. Sabemos que el niño entre uno y dos años de edad comienzas a acercarse con varios tipos de símbolos. Más adelante desde los 4 y 5 años los niños pueden trabajar con conceptos (como el tiempo) aunque necesita referentes tangibles y concretos. El adolescente ya razona con conceptos abstractos (símbolos lógicos) sin depender de los objetos tangibles.

Es importante subrayar que el desarrollo no se vincula necesariamente con la edad; en un mismo grupo puede haber niños que puedan realizar ciertos procesos y otros posiblemente podrían estar un poco más adelante del resto.  Aunque el trabajo de Piaget ha sido extendido y revisado y completado por muchos investigadores [Loris Malaguzzi especialmente va a remirar desde una postura crítica considerando: “la subestimación del rol del adulto en la estimulación del desarrollo cognitivo; una atención marginal a la interacción social y la memoria(contrariamente a la inferencia); la distancia entre pensamiento y lenguaje; la rigidez lineal del desarrollo del constructivismo; el abordaje del desarrollo cognitivo, afectivo y moral como si discurrieran por vías diferentes y paralelas; el énfasis excesivo en las fases estructuradas, el egocentrismo y la capacidad de clasificar; la falta de reconocimiento de competencias parciales; la enorme importancia atribuida a la competencia lógico matemática y el excesivo empleo de paradigmas procedentes de las ciencias biológicas y físicas” (Malaguzzi, 1993)] la aportación fundamental es la necesaria consideración de los procesos de desarrollo que viven los niños, subrayando las diferencias y necesidades particulares.

Pero en muchos museos estos hechos son totalmente ignorados y observamos a niños de preescolar en recorridos de una hora escuchando a un guía que habla del pasado, conceptos abstractos o referencias de disciplinas artísticas. Es fundamental recordar estas investigaciones por lo que: en el centro de ciencias no olvidemos que un niño pequeño suele confundir tiempo y velocidad; en el museo de arte suelen enfocarse en las imágenes realistas y evitan las metáforas y otras formas de lenguaje figurativo- prefieren lo literal; en el museo de historia los conceptos de temporalidad son absolutamente lejanos a su perspectiva.

Desde la mirada de los constructivistas existen dos elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje; es un proceso que se determina por el contexto sociocultural y se construye a partir del lenguaje.

Pero en muchos museos, el uúnico proyecto educativo será el de un guía que transmitirá información y los niños no tendrán oportunidad de hablar y donde no se considera en el guion de visita el contexto sociocultural de tales o cuales grupos de niños, sino que será el mismo para todos -sin importar su grado escolar (he encontrado guiones que se utilizan desde preescolar hasta secundaria) y por supuesto no se considera de ninguna forma el trabajo colaborativo, los niños van a escuchar no a conversar entre ellos.

Por el contrario, al considerar la perspectiva constructivista se requiere explorar la importancia del contexto social y reconocer que somos seres sociales y que mucho del aprendizaje se da en el contacto con otros. En el trabajo de Reuven Feurstein encontraremos estás reflexiones, especialmente en la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado.

Feurstein sostiene que la experiencia de aprendizaje resultará efectiva al considerar intervenciones por parte de un mediador que pueda enfocar, seleccionar, retroalimentar… durante el proceso de aprendizaje. Estas ideas son abordadas por otros teóricos contemporáneos que proponen una reflexión más social del constructivismo.

Aquí debemos mencionar el trabajo de Noam Chomsky en cuanto al lenguaje como un sistema cognitivo con sus propias representaciones. Desde su perspectiva existen representaciones mentales muy específicas que siguen un camino muy específico. El desarrollo de estas estructuras del lenguaje siguen un camino determinado, crecen con un programa predeterminado. El trabajo de Chomsky subraya que los seres humanos tienen representaciones mentales que comparten y se desarrollan en la misma forma y en caminos predecibles.

De este trabajo será fundamental reconocer estas estructuras que participan en nuestras actividades educativas (por ejemplo, representaciones gráficas o verbales) el desarrollo, relación e interacción entre las estructuras deberían ser consideradas en toda visita al museo.

El trabajo de Gardner: Los caminos del mente (1985) implica un paradigma dentro del campo educativo, el desarrollo humano y la comprensión de los procesos, necesidades y diversidad en las personas. La teoría de las Inteligencias Múltiples es una explicación completa de la cognición humana: presenta las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognoscitivo.  Implica una singularidad personal en las diversas combinaciones de las inteligencias en las personas, lo cuál multiplica el espectro de las audiencias negando la homogeneidad del público.

Las pruebas de inteligencia suelen enfocarse en la medición de las habilidades y destrezas de la inteligencia lingüística y lógico-matemática. (las dos inteligencias más valoradas en la educación tradicional) La teoría de las Inteligencias Múltiples subraya que como especie poseemos una serie de potenciales biopsicologicos o inteligencias entre las que se encuentran las anteriores y también la inteligencia musical, una inteligencia naturalista, intrapersonal (en nosotros mismos) interpersonal (sobre otras personas) una inteligencia corporal-cinestésica e incluso una inteligencia existencial. Cada uno de estos potenciales biopsicologicos tiene sus propias formas de representación mental; incluso podemos decir que cada inteligencia es una forma de representación mental.

En el área de educación de los museos el considerar que no existen dos personas que tengan la misma combinación de inteligencias, nos llevará a reconsiderar las preferencias y estilos de aprendizaje.  Así, consideramos las diferencias como elementos claves para la educación.

Desde la perspectiva de Gardner propone que la enseñanza debe segmentarse, individualizarse y personalizar. Posiblemente desarrollemos proyectos que busquen estandarizar y generalizar en lugar de enfocar y considerar las diferencias y posibilidades que esas diferencias brindan, necesitamos reconsiderar el aporte de las Inteligencias Múltiples en nuestros programas y proyectos.