Interpretación en Museos

Los avances en la investigación en el cerebro durante el último siglo a través de disciplinas científicas como la neuropsicología y la neurofisiología fundamentaron los nuevos paradigmas sobre la concepción de la educación y el aprendizaje, paradigma que se conoce como la revolución cognitiva.

Una característica de este nuevo paradigma es el reconocimiento de esos procesos cognitivos que en todo momento y ante un nuevo estimulo, ambiente desconocido, problema o situación procesan información y nos permiten proyectar relaciones y encontrar sentido ante los nuevos retos. Múltiples investigaciones reportan que las personas aprenden efectivamente “fuera” del contexto escolarizado, través de periódicos, programas de televisión, viajes, conversaciones en un café y por supuesto en un museo.

Concebimos el aprendizaje como un proceso humano, que toma lugar en todo momento de la vida; aproxima y permite nuevas reflexiones, miradas y pensamientos sobre la vida diaria.  Los procesos de aprendizaje, desarrollan habilidades sociales y cognitivas; comprenden aspectos emotivos y están inmersos en el contexto personal de cada ser humano.

El encuentro con lo no conocido, con nueva información o con expresiones artísticas que no son familiares produce en las personas la búsqueda de significado; encontrarle sentido a tal ambiente, objeto, palabra o situación. Esta construcción de sentido es un proceso de aprendizaje que implica procesos cognitivos y operaciones mentales que van desde la simple observación hasta operaciones de alto nivel como la reflexión o la proyección de relaciones virtuales.

No toda situación implica un proceso significativo de aprendizaje, existen muchos estímulos que simplemente dejamos pasar; objetos, palabras o ambientes que por su complejidad o simpleza pueden ser ilegibles o pasar desapercibidos. No existe entonces ningún tipo de diálogo o relación entre el estímulo y la persona. Diversos estudios de público revelan situaciones como la anterior dentro de la experiencia del museo, cuando los públicos encuentran al espacio museal como frío, ilegible y demasiado complejo, el diálogo termina; ir al museo no supera la experiencia de caminar en un centro comercial algún fin de semana (hecho que para algunas personas seria más significativo).

¿Cuál debe ser la reacción de los profesionales del museo ante tales hechos? Si es verdad que el público es la raizon d’étre del museo, entonces una prioridad en la experiencia museística debe ser la experiencia de los públicos dentro del mismo museo, su contacto con las exposiciones y colecciones inherentes.

Buscar crear espacios que faciliten el diálogo, la interpretación de los públicos, la construcción de sentido, se convierten en acciones pertinentes en la labor museística. Incluso brindar herramientas que, una vez asimiladas por los visitantes puedan utilizarse nuevamente en otro espacio museográfico o al encontrarse con elementos museables.

¿Qué sucede en el encuentro entre la persona y las propuestas museológicas? ¿Qué ocurre en el escenario personal de cada individuo, sus pensamientos, reacciones, lecturas?

Cuando este encuentro se califica como significativo implica necesariamente elementos afectivos e intelectuales, motiva la exploración y la proyección de relaciones con eventos, información o expresiones vistas anteriormente, es un  proceso de búsqueda y construcción de sentido.

Desde estas premisas, la labor educativa del museo busca crear experiencias de aprendizaje, convivencia, diálogo e interpretación, utilizando estrategias respetuosas a las necesidades de cada visitante, donde el enfoque se centra en la persona, de ahí que:

  • Consideramos que las personas de cualquier edad pueden involucrarse, participar en un diálogo con el patrimonio y beneficiarse a través de el.
  • Partimos del supuesto de que, aquello que las personas tienen que decir sobre el patrimonio tangible e intangible merece ser tomado en cuenta.
  • Creemos que es importante el hecho de observar, formular preguntas, escuchar las respuestas, continuar observando y preguntar de nuevo.
  • Valoramos la participación del usuario en su encuentro con cualquier expresión patrimonial, no sólo como observador pasivo sino como un constructor de significado con un conocimiento previo, intereses y creencias que definen interpretaciones.
  • Estamos seguros que el patrimonio tangible e intangible contribuye ampliamente a la educación y al desarrollo humano.

Los visitantes construyen significado dentro de los museos usando un amplio rango de habilidades de pensamiento. Esta construcción de significado es primeramente personal, relacionado a los constructos mentales existentes (la red conceptual) y el patrón de ideas y creencias en las cuales la persona interpreta su experiencia al contacto con su alrededor. Por otro lado dicha construcción es socialmente moldeada tanto por el contexto cultural como por otras personas.

Es así que comprendemos la interpretación como una serie de procesos tanto cognitivos como afectivos, que ocurren en cada persona al encontrarse dentro el espacio museal.  Estos procesos mentales no sólo ocurren en el contexto del museo, sino en un amplio abanico de experiencias que ocurren durante toda la vida, de ahí la necesidad de reconocer al aprendizaje como un proceso que no es exclusivo a la escuela no a un momento de la vida.

Ser conscientes de estos procesos de interpretación en los visitantes y moldear al museo en una institución centrada en los públicos será el enfoque necesario al hablar de la acción educativa del museo. Es evidente en muchos estudios de públicos que los museos tienen la capacidad de crear experiencias memorables, significativas y altamente contextualizadas (Falk, 2000); y es en estas vivencias donde se detonan en los públicos procesos de aprendizaje que permiten que el patrimonio sea resignificado, valorado y apropiado por los usuarios. ¿Cuál es el impacto de la experiencia museal en las audiencias?

Educación en museos | Parte 2 – Constructivismo

En reacción a la propuesta conductista y a partir de una larga cadena de resultados de investigación de diversas disciplinas, la conducta dejó de ser el centro de la acción educativa, se comenzó a reconocer y considerar otros fenómenos de carácter más interno, especialmente las representaciones mentales.

Fundamentalmente, en esta perspectiva, el enfoque se centra en lo que ocurre en el ámbito personal: los procesos, ideas, interpretaciones, lecturas y pensamientos que vivía la persona, toda conducta respondía a estas representaciones mentales.

Desde la propuesta cognitiva, en la educación en los museos muy pocas veces nos detenemos a considerar a los usuarios y lo que ocurre en su ámbito personal.  En muchos sentidos somos conductistas inconscientes; el público es como un fantasma que tiene la mente en blanco y simplemente recorre las exhibiciones.

Mucho de nuestro trabajo propone justamente el mirar más de cerca los procesos de interpretación de los públicos, sus reacciones, emociones y lecturas desde la experiencia museística.

Existen varias teorías que revisamos en las siguientes publicaciones que debemos considerar en la inclusión de la perspectiva cognitiva en el desarrollo de las propuestas de diseño de estrategias y herramientas educativas que proponemos.

Podemos comenzar con el trabajo de Jean Piaget quien subrayó el hecho de que los niños no son adultos en pequeño.  Sus representaciones mentales y procesos de pensamiento son particulares a ciertos momentos de su desarrollo. Sabemos que el niño entre uno y dos años de edad comienzas a acercarse con varios tipos de símbolos. Más adelante desde los 4 y 5 años los niños pueden trabajar con conceptos (como el tiempo) aunque necesita referentes tangibles y concretos. El adolescente ya razona con conceptos abstractos (símbolos lógicos) sin depender de los objetos tangibles.

Es importante subrayar que el desarrollo no se vincula necesariamente con la edad; en un mismo grupo puede haber niños que puedan realizar ciertos procesos y otros posiblemente podrían estar un poco más adelante del resto.  Aunque el trabajo de Piaget ha sido extendido y revisado y completado por muchos investigadores [Loris Malaguzzi especialmente va a remirar desde una postura crítica considerando: “la subestimación del rol del adulto en la estimulación del desarrollo cognitivo; una atención marginal a la interacción social y la memoria(contrariamente a la inferencia); la distancia entre pensamiento y lenguaje; la rigidez lineal del desarrollo del constructivismo; el abordaje del desarrollo cognitivo, afectivo y moral como si discurrieran por vías diferentes y paralelas; el énfasis excesivo en las fases estructuradas, el egocentrismo y la capacidad de clasificar; la falta de reconocimiento de competencias parciales; la enorme importancia atribuida a la competencia lógico matemática y el excesivo empleo de paradigmas procedentes de las ciencias biológicas y físicas” (Malaguzzi, 1993)] la aportación fundamental es la necesaria consideración de los procesos de desarrollo que viven los niños, subrayando las diferencias y necesidades particulares.

Pero en muchos museos estos hechos son totalmente ignorados y observamos a niños de preescolar en recorridos de una hora escuchando a un guía que habla del pasado, conceptos abstractos o referencias de disciplinas artísticas. Es fundamental recordar estas investigaciones por lo que: en el centro de ciencias no olvidemos que un niño pequeño suele confundir tiempo y velocidad; en el museo de arte suelen enfocarse en las imágenes realistas y evitan las metáforas y otras formas de lenguaje figurativo- prefieren lo literal; en el museo de historia los conceptos de temporalidad son absolutamente lejanos a su perspectiva.

Desde la mirada de los constructivistas existen dos elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje; es un proceso que se determina por el contexto sociocultural y se construye a partir del lenguaje.

Pero en muchos museos, el uúnico proyecto educativo será el de un guía que transmitirá información y los niños no tendrán oportunidad de hablar y donde no se considera en el guion de visita el contexto sociocultural de tales o cuales grupos de niños, sino que será el mismo para todos -sin importar su grado escolar (he encontrado guiones que se utilizan desde preescolar hasta secundaria) y por supuesto no se considera de ninguna forma el trabajo colaborativo, los niños van a escuchar no a conversar entre ellos.

Por el contrario, al considerar la perspectiva constructivista se requiere explorar la importancia del contexto social y reconocer que somos seres sociales y que mucho del aprendizaje se da en el contacto con otros. En el trabajo de Reuven Feurstein encontraremos estás reflexiones, especialmente en la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado.

Feurstein sostiene que la experiencia de aprendizaje resultará efectiva al considerar intervenciones por parte de un mediador que pueda enfocar, seleccionar, retroalimentar… durante el proceso de aprendizaje. Estas ideas son abordadas por otros teóricos contemporáneos que proponen una reflexión más social del constructivismo.

Aquí debemos mencionar el trabajo de Noam Chomsky en cuanto al lenguaje como un sistema cognitivo con sus propias representaciones. Desde su perspectiva existen representaciones mentales muy específicas que siguen un camino muy específico. El desarrollo de estas estructuras del lenguaje siguen un camino determinado, crecen con un programa predeterminado. El trabajo de Chomsky subraya que los seres humanos tienen representaciones mentales que comparten y se desarrollan en la misma forma y en caminos predecibles.

De este trabajo será fundamental reconocer estas estructuras que participan en nuestras actividades educativas (por ejemplo, representaciones gráficas o verbales) el desarrollo, relación e interacción entre las estructuras deberían ser consideradas en toda visita al museo.

El trabajo de Gardner: Los caminos del mente (1985) implica un paradigma dentro del campo educativo, el desarrollo humano y la comprensión de los procesos, necesidades y diversidad en las personas. La teoría de las Inteligencias Múltiples es una explicación completa de la cognición humana: presenta las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognoscitivo.  Implica una singularidad personal en las diversas combinaciones de las inteligencias en las personas, lo cuál multiplica el espectro de las audiencias negando la homogeneidad del público.

Las pruebas de inteligencia suelen enfocarse en la medición de las habilidades y destrezas de la inteligencia lingüística y lógico-matemática. (las dos inteligencias más valoradas en la educación tradicional) La teoría de las Inteligencias Múltiples subraya que como especie poseemos una serie de potenciales biopsicologicos o inteligencias entre las que se encuentran las anteriores y también la inteligencia musical, una inteligencia naturalista, intrapersonal (en nosotros mismos) interpersonal (sobre otras personas) una inteligencia corporal-cinestésica e incluso una inteligencia existencial. Cada uno de estos potenciales biopsicologicos tiene sus propias formas de representación mental; incluso podemos decir que cada inteligencia es una forma de representación mental.

En el área de educación de los museos el considerar que no existen dos personas que tengan la misma combinación de inteligencias, nos llevará a reconsiderar las preferencias y estilos de aprendizaje.  Así, consideramos las diferencias como elementos claves para la educación.

Desde la perspectiva de Gardner propone que la enseñanza debe segmentarse, individualizarse y personalizar. Posiblemente desarrollemos proyectos que busquen estandarizar y generalizar en lugar de enfocar y considerar las diferencias y posibilidades que esas diferencias brindan, necesitamos reconsiderar el aporte de las Inteligencias Múltiples en nuestros programas y proyectos.