Educación en Museos | Parte 3 – Constructivismo social

Continuando con la relación de aportes teóricos al quehacer educativo del museo, el trabajo de Vigotsky es muy amplio y rico en perspectivas fundamentales para nuestro trabajo: la zona de desarrollo próximo y la relación entre las representaciones mentales y la construcción de nuevo conocimiento en la mente de las personas. [No quisiera dejar de mencionar la importancia que le atribuye a la relación entre pensamiento y lenguaje, y la idea sobre las acciones mediatizadas por los símbolos y el instrumental cultural elementos que son parte fundamental de la acción museística]

Desde la concepción de Vigotsky (y los investigadores que le han seguido) la zona de desarrollo próximo es este espacio donde existe la posibilidad del crecimiento, la asimilación y construcción de sentido. Si una persona recibe un estimulo que ya conoce, la información o experiencia presentada será aburrida y seguramente no significativa. Si la experiencia presenta retos demasiado complejos o la información es excesivamente nueva y sin referentes posibles, la construcción de significado puede ser nula, la experiencia será angustiante. El educador trabaja en el espacio entre lo que se conoce y no se conoce; aquello que se sabe pero no es tan conocido como para ser demasiado fácil, ni demasiado retador para ser ilegible. Esta es la diferencia que hace la diferencia.

Comúnmente las áreas educativas del museo nunca reconsideran esta diferencia, no sólo solemos diseñar estrategias generales y sin considerar los procesos del público, tampoco estamos interesados si el público conoce o no los contenidos presentados, la propuesta curatorial que sostiene la exhibición es impuesta.

Por otro lado, existen una serie de procesos sobre la adquisición y construcción de nuevos conocimientos que necesariamente implican una deconstrucción y transformación sobre lo ya conocido.
Es común en la gran mayoría de los contenidos que manejamos en los museos donde ciertas creencias o nociones erróneas se encuentran en la mente de los visitantes. Esta “mente no instruida” como le llaman algunos investigadores siempre compara y pone en tela de juicio los nuevos aspectos e información recibida. En el diseño de proyectos museísticos se vuelve fundamental reconocer esas creencias, intereses y conocimiento previo que existe en la mente de los visitantes. Nuestros usuarios no son páginas en blanco.

La ciencia moderna como la conocemos tiene ciertas características fundamentales, una clave en la conformación del pensamiento científico implica que los conocimientos mas básicos en ciencia desafían la intuición, es un reto a nuestra comprensión del mundo cotidiano, al entendimiento que hemos construido en nuestra experiencia cotidiana.  [Según Maturana (1991): Lo que la ciencia y la formación científica no está en condiciones de brindar es la sabiduría. La ciencia moderna surgió de una cultura que valora la apropiación y la riqueza, que trata al conocimiento como fuente de poder, que premia el crecimiento y el control, que respeta la jerarquía y el dominio que valora la apariencia y el éxito, que ha perdido de vista la sabiduría y no sabe como cultivarla. En el esfuerzo de hacer lo que más nos gusta, como la búsqueda científica, los científicos caemos en la trampa de las pasiones, de los deseos y de las metas de nuestra cultura, pensando que la expansión de la ciencia lo justifica todo, volviéndonos ciegos a la sabiduría y a cómo aprenderla. La sabiduría se cultiva en el respeto hacia os otros, en la constatación que el poder proviene de la sumisión y de la pérdida de dignidad; en tomar conciencia de que el amor es el estado emotivo que permite la convivencia social, la honestidad y la confianza; en reconocer que el mundo donde vivimos es, inevitablemente, obra nuestra. Sin embargo, aunque la ciencia y el conocimiento científico no nos dan sabiduría al menos no la niegan”]

Pero es común que los diseñadores de exhibiciones y proyectos en centros de ciencia no consideren este “conocimiento intuitivo”  dan por hecho que lo que escriban en el texto en el muro será leído, interpretado y digerido tal cuál por cada persona.

Sin duda, la educación implica el transformar y cambiar prejuicios, en muchos casos poder cambiar la información que tenemos por nueva información.

Nuestra intuición se construye en una enorme cantidad de tiempo y esta experiencia no necesariamente es educativa, en muchos casos es errónea. Perkins (2008) insiste que necesitamos enseñar para la comprensión y no sólo para la memoria. Y esta enseñanza implica una serie de procesos complejos que promoverán el aprendizaje  al incluir más allá de la experiencia física el involucramiento de la mente en el reto presentado.

La experiencia desarrollada en los años 80’s en los museos interactivos en realidad ayuda en poco para motivar el aprendizaje para la comprensión debido a que suele enfocarse en propuestas interactivas en el sentido simple de la interacción sin añadir el reto intelectual que permitiría poner en juego los conocimientos previos. De ahí que los museos interactivos buscarán añadir a la experiencia física interactiva un reto intelectual y años después incluyeron la necesidad de incluir los afectos en la experiencia (lo que llamaron una experiencia hands-on, minds-on y hearts-on)

Aunque muchos diseñadores de experiencias interactivas podrán suponer que la evidencia del interactivo o el fenómeno presentado es innegable, es común en grupos de usuarios en centros de ciencia que esta “evidencia” es puesta en duda o no considerada desde la misma perspectiva que el equipo de diseño museográfico. El problema es que hacemos pocos estudios de público y no estamos seguros que ocurre cuando el público se encuentra con el interactivo… Aquí el problema reside en el “supuesto” de que las personas, leerán, comprenderá, asimilarán así justo como lo hemos puesto.

Por otro lado en los museos de arte es común escuchar a los profesionales de museos señalarlo como elitista y lejano de un gran grupo de la población.

En mi experiencia al desarrollar el proyecto educativo del Museo Universitario de Arte Contemporáneo recuerdo que uno de los curadores más importantes del país, ante las conclusiones de un estudio de público donde los visitantes necesitaban estrategias más cercanas para comprender las propuestas de exhibición respondío: “la raza de bronce necesita estudiar arte antes de venir al museo”.  ¿Es así? Es necesario tener una maestría en arte para poder acceder al museo? Acaso no es el museo un espacio público donde todos los ciudadanos tienen el derecho de acercarse al patrimonio y nosotros los profesionales de museos trabajar para poder tender puentes entre la propuesta de exhibición y el público.

Por lo general en museos de arte hablamos de la biografía del artista, señalamos las características formales de la obra y esperaremos que el público recuerde fechas y datos.

Al final, descubrimos que los visitantes tienen mentes, tienen teorías de como funciona el mundo natural, el mundo físico e incluso el artístico y estas ideas les hacen sentido y son muy importantes. No necesariamente las explicaciones escritas o verbales son escuchadas, digeridas e integradas a la red conceptual; este proceso que transforma la información inerte en conocimiento suele tomar tiempo. Y este reconocimiento de las mentes de los visitantes es el principio del constructivismo.

Un aspecto final que apenas es considerado en la mayoría de las propuestas de los museos es la aproximación constructivista social; el aprendizaje se coloca en un contexto sociocultural y se desarrolla en un proceso de interrrelación, que requiere la construcción de un ambiente que “permita el máximo grado de movimiento, interdependencia e interacción” (Malaguzzi, 1993) [ Elegir una aproximación socioconstruccionista implica “cuestionar y deconstruir los discursos dominantes; comprender el poder de estos discursos para moldear y controlar nuestros pensamientos y acciones… rechazar la prescripción de las reglas, objetivos, métodos, normas así como aceptar el riesgo de la incertidumbre y la complejidad; tener el coraje de pensar autónomamente para construir nuevos discursos; construir un nuevo proyecto pedagógico, que ponga en primer plano las relaciones, los encuentros, el diálogo y la negociación, las disciplinas y las perspectivas reemplazando la actitud de “esto o aquello” por una apertura al “y/también” entender la naturaleza contextual y dinámica de la práctica pedagógica que cuestiona el concepto de un -programa- transferible” (Dahlberg, Moss y Pence, 1999)]