Museos de arte | espacios hipertextuales

¿Para que sirve el proyecto educativo en un museo de arte? ¿qué implica? En el texto reunimos algunas ideas de los últimos años sobre educación artística, hacemos un claro contraste entre las formas “tradicionales” de los servicios educativos en los museos del siglo XX y las posibilidades que surgen de las nuevas fromas de comprender la acción educativa.

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Los museos y la sociedad de la información

La educación en los museos se reduce a escuchar al guía y hacer manualidades. Por lo menos esas son las ideas que resultaron de varios grupos focales de jóvenes en museos de arte.

En muchos museos en México se entiende que la acción educativa se reduce a simplemente transmitir información, mostrar ciertos datos, fechas, nombres o técnicas.

Este sentido de la transmisión es propio de una perspectiva pedagógica relativa al conductismo… La perspectiva contraria implica que cada persona en este proceso de construcción de sentido requiere involucrarse- una palabra que puede llevarnos a pensar, relacionar conceptos…

Hace algunos meses se realizó un diagnostico en las áreas educativas de los museos en la ciudad. Las preguntas del estudio se enfocaban en el conocimiento y reflexión teórica educativa. Se vuelve imprescindible que en los museos reconsideremos la necesidad de un reflexión teórica e incluso mucho más filosófica de la acción educativa y cultural. Necesitamos promover una educación menos simplista e inadecuada y que considere tanto el contexto personal del que aprende, como el contexto cultural y social en el que el aprendizaje se desarrolla. Nuestra sociedad contemporánea sin duda presenta retos y oportunidades que la educación tradicional simplemente no puede hacer frente por encontrarse fuera de ese contexto.

Aunque evidentemente en el contexto del campo de los museos la educación es distinta en la escuela formal, por lo general todavía nuestros planes y programas están absolutamente “escolarizados”, posiblemente necesitamos percibir la amplitud de la educación y esta incluso más allá de instituciones formales y en marcos mucho más pequeños, cotidianos e imperceptibles. Esta educación que implica la intervención de procesos afectivos, emocionales, sociales e incluso morales es amplia y extensa; nuestros programas y proyectos limitados, demasiado escuetos y enfocados en contenidos por aprender y no en el que aprende.

Las visiones cerradas de la educación en este nuevo siglo están totalmente fuera de lugar, necesitamos multiplicar los accesos a la información, las miradas y poner en cuestionamiento los absolutos con perspectivas más complejas.

En la construcción de la educación contemporánea existen diversas posturas que promueven el debate sobre los alcances y objetivos de nuestros proyectos. Básicamente el debate más fuerte se encuentra entre amplitud y profundidad: transmitir grandes cantidades de información de las mejores formas y por otro lado profundizar en lo fundamental desde múltiples perspectivas.

Cabe mencionar aquí a dos educadores contemporáneos de gran influencia:  T. Sizer que propone “menos es más” y E. Hirsch que por el contrario considera necesaria una base amplia de información para desarrollar personas “culturamente instruidas”.

La discusión entre acumulación y construcción de sentido no es ajena al ámbito de la educación en museos. George Hein (1989) propone una reflexión sobre la acción educativa en el museo considerando estos dos polos en una estructura que posibilita la relación entre la mirada epistemológica (relacionada directamente al proceso curatorial) y la acción pedagógica.

¿Qué tanto podemos dialogar en una pequeña visita de una hora? ¿Cuales son los alcances reales de la acción educativa y cultural? ¿Es la “enseñanza tradicional” de contenidos realmente el esquema adecuado?  ¿En verdad, consideramos al público en el diseño de programas?

Se vuelve fundamental des-escolarizar el museo y promover la investigación y el descubrimiento desde los usuarios y no desde propuestas unilaterales e impositivas. En el diseño de experiencias debemos dejar a los contenidos como el elemento de donde partimos y enfocarnos en las personas como el primer elemento en el diseño.

Sigue siendo impresionante que el museo sea una de las instituciones que menos ha cambiado en este último cuarto de siglo, considerando las transformaciones radicales que han sucedido en ese tiempo en empresas, organizaciones gubernamentales y sociales. Ideas, programas y propuestas de exhibición en muchos espacios museísticos siguen siendo las mismas que hace 25 o más.

El Futuro y los museos

El trabajo de Howard Gardner sobre las mentes del futuro (2005) permite delinear una serie de intenciones educativas en el museo que responden a los retos que nos presenta el futuro y de los que debemos ocuparnos para preparar a los jóvenes para sobrevivir en un mundo totalmente nuevo. Generar preguntas, facilitar conversaciones, motivar diálogos internos, provocar curiosidad, serán algunas experiencias que nos permitan participar de los procesos de aprendizaje para toda la vida.

Ante los cambios inminentes en los proyectos educativos formales se vuelve fundamental repensar en todo proyecto que tenga como objetivo la educación en algún sentido. Las propuestas y reflexiones académicas sobre el mundo contemporáneo y la necesidad de repensar la acción educativa en todos los ámbitos se vuelve una prioridad.

A pesar de que la educación formal en Latinoamérica dentro de las aulas todavía se mantiene en una estructura muy conservadora, la mayoría de los ministerios educativos han escrito propuestas teóricas mucho mas vanguardistas que lo que se experimenta en la vida cotidiana de las escuelas.

Por lo general, la memoria, el manejo de información dura y el adquirir conocimientos prácticos son los elementos prioritarios.  En la perspectiva de muchos educadores el haber hecho la acción educativa de esta forma durante tanto tiempo confirma, a sus ojos lo correcto; “siempre lo hemos hecho así”.

En la educación contemporánea requerimos reconocer los cambios sociales que inciden directamente tanto en los objetivos de la educación como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Un buen ejemplo sobre estos cambios sociales serán los procesos de democratización de la información y los alcances actuales de la información. Hace no menos de 40 años en la educación era fundamental que las personas tuvieran una memoria clara y extensa debido a la limitante en la difusión de la información. Hoy día con los motores de búsqueda y la extensa multiplicación de canales de información no es tan fundamental el desarrollo de la memoria sino la capacidad de examinar, discernir y seleccionar sobre grandes bloques de información, lo útil.

El renacimiento es el punto de partida de la ciencia moderna, comenzando con las teorías del mundo físico: la estructura del universo en Galileo, luz y gravedad por Sir I. Newton, ciencias biológicas por los aportes de Mendel, medicina en Pasteur, la genética por Crick… Aunque existen diversos investigadores que exploran y continúan la investigación en estas disciplinas, como seres humanos podemos afirmar que tenemos una matemática, una biología, una física… (Gardner, 2006) que cruza la vida cotidiana en diversas perspectivas y de forma muy integral.

En el caso de la tecnología el camino es muy distinto ya que no necesariamente se ha desarrollado de forma paralela a la investigación científica (Gardner, 2004).  Analizando el crecimiento y desarrollo de ciertas civilizaciones encontramos todo tipo de artefactos y productos (medicinales, militares, cotidianos) totalmente funcionales y que no responden necesariamente al desarrollo de teorías científicas dentro del contexto.  Aún así la relación ciencia tecnología es intrínseca no existe un desarrollo tecnológico amplio en la ausencia de fuerte investigación científica. Las sociedades que no tenían investigación científica a largo plazo se privaron de innovacion tecnológica o la importaban de otras sociedades.

En el mundo contemporáneo la enseñanza de las ciencias y por ende del uso capaz de la tecnología toma preponderancia en los curriculum escolares. Desde la perspectiva de Gardner se vuelve fundamental concebir el desarrollo del pensamiento científico dentro de las disciplinas, de ahí que las cinco mentes del futuro que propone deben incluir procesos de pensamiento que no son necesarios sólo a las ciencias exactas; la educación debe ser integral.

Aún en los centros de ciencia posibilitamos el acceso a la ciencia también de formas muy tradicionales que no responden a abrir posibilidades, brindar nuevas miradas y mucho menos desarrollar habilidades de pensmiento sino a subrayar el dato, la fecha o el fenómeno de memoria sin darle importancia a los procesos de interpretación y comprensión de los visitantes.

No debemos olvidar que en el contexto de la educación como propuesta de desarrollo humano, no todas las áreas del conocimiento se analizan desde las mismas perspectivas o métodos. Es totalmente pertinente en el desarrollo de cualquier programa subrayar la construcción de conocimiento y fomentar el pensamiento científico. También lo es el considerar el resto de perspectivas y enfoques que integran el contexto de la experiencia humana.

Así, el buscar y encontrar nuevas metodologías, herramientas y aplicaciones educativas es importante pero la gestión en la educación tiene competencias más amplias. Un enfoque centrado exclusivamente en la ciencia y la tecnología resulta en un proyecto educativo a medias.

Existe una amplia diferencia entre brindar información científica y promover el pensamiento científico.  A menudo consideramos que la ciencia es el climax del conocimiento y no una forma del conocimiento donde los enfoques humanísticos, artísticos, espirituales son absolutamente válidos y complementarios.

En la sociedad contemporánea el trabajo en las fronteras del conocimiento cambia totalmente en cuestión de  décadas, los investigadores de diversas disciplinas necesitan estar en la línea de la investigación actual tanto en biología molecular y en física cuántica como en artes visuales y literatura.  ¿Cómo podemos asimilar tales cantidades de información? Sin duda, en este siglo más que nunca se requiere la habilidad de examinar estos enormes bloques de información y determinar que es útil.

A pesar de ello todavía muchas universidades enseñan a las nuevas generaciones las mismas materias y publicaciones que han estudiado las generaciones anteriores, el curriculum es casi inamovible. La vanguardia de la investigación se conoce en otros contextos extra curriculares o en seminarios o talleres especiales.

En el contexto de la investigación científica, los descubrimientos y resultados de investigaciones pueden ser compartidos entre equipos de trabajo en cuestión de días lo que hace que la vanguardia este a la mano y que acelere la institución de nuevos campos y subcampos en investigación y aplicación tecnológica.  Nuestras reflexiones sobre el diseño de estructura de contenidos y el diseño de programas de acción educativa en los museos debe cambiar.

Mediador y guía

Aunque para muchas personas hablar de un mediador en un museo es hablar de un guía, la realidad es que desde una perspectiva pedagógica más académica ambos proyectos son contrarios.

Sabemos que los primeros ejercicios de recorridos guiados son propios del siglo XIX, de hecho los textos existentes refieren a esa acción en el mismo sentido que la clase de un aula con el objetivo fundamental de transimitir información.

Se concebía que ir al museo implicaba tener datos y cifras alrededor de ciertos objetos donde la memoria ocuparía un elemento fundamental y central de la experiencia. Se esperaría que las personas recordarán el nombre del artista, la técnica, la situación historica del objeto y un largo etcétera.

Por otro lado, en mi trabajo la mediación será la forma como aplico la Teoría de Aprendizaje Mediado de R. Feurstein en el contexto de un museo. Concibe toda una metodología de acercamiento, sobre el como relacionarse con un grupo de personas, que criterios considerar en esta interacción, comenzando con el ser conciente de una intención por parte el mediador y buscar la reciprocidad en los visitantes, y que estrategias utilizar para que la conversación y el diálogo con el objeto museal brinde una experiencia memorable, rica en significados, construida por el mismo visitante.

Una diferencia importante con el monólogo del guía tradicional será que la perspectiva de la mediación es fundamentalmente constructivista por lo que requiere que sea la persona la que construya pensamiento, llegue a sus propias conclusiones y encuentre la información que responde a sus preguntas. Este esquema implica que muchas veces aunque el mediador tenga la respuesta, espere un momento dando oportunidad a la reflexión, a la inferencia e incluso a la proyección de relaciones virtuales por parte del visitante- todas ellas habilidades de pensamiento de alto nivel-.

En ese sentido, la mediación esta más ocupada en la persona que en los contenidos, considera un amplio espectro de posibilidades de acercamiento de un mismo objeto museal posibilitando el acercamiento de diversos públicos negando la “única” versión o perspectiva, prefiriendo la interdisciplina.

Por otro lado, Feurstein señalaría que la mediación ocurre entre padres e hijos, abuelos y nietos, amigos y amigas, parejas e incluso entre personas desconocidas, es una interacción no relacionada a un fin específico (como “aprender” cierto contenido para un exámen), la mediación es el proceso para hacer sentido de la experiencia y es más cercana a una conversación en un café que a la clase de un aula. En realidad, dentro del museo existe la mediación entre grupos de visitantes, y nosotros buscamos promoverlas y facilitarlas.

Lamentablemente, aún hoy en pleno siglo XXI, en muchos museos se busca negar las interacciones humanas prohibiendo las conversaciones e incluso hablar. Esto niega al museo como espacio social y conforma la experiencia con el patrimonio de forma unilateral y autocrática, limitando y definiendo, “interrumpiendo” la libertad de los públicos a acercarse de diversas maneras a las propuestas museísticas.

Por el contrario, al ser una conversación, el mediador -en una visita ideal- hablará entre un 20% y un 30% del tiempo del recorrido en contraste con un guía tradicional que hablará el 90% del tiempo. ¿Por qué? Debido a que las personas hacen sentido si pueden construir a partir del lenguaje sus reflexiones, encontrar relaciones, formular preguntas y discutir acerca de su conocimiento previo sobre cierto tema eso permite que la experiencia sea mucho más significativa.

Así, estas diferencias que ocurren en los museos, están ocurriendo también en la educación formal- donde el maestro tradicional que sólo habla, hoy debe promover la interacción corporal e intelectual de los alumnos, brindar retos y promover el trabajo colaborativo. El paradigma educativo en el ámbito de la educación formal esta también en lucha dentro de la educación en los museos.

Y ahí llegamos a una tercera diferencia entre el mediador y un guía tradicional. Por un lado se cree en muchos museos que el discurso curatorial es esta “palabra divina” que tiene el poder de comunicar a todos los públicos y eso es simplemente ridículo. Concebir toda propuesta, y discurso como multi-lenguaje y accesible a todo público es una metaignorancia (ignorar que ignoramos) la realidad de los públicos, de la enorme diferencias entre ellos sus necesidades y expectativas. Por ello es que H. Gardner (2001) autor de la teoría de Inteligencias Múltiples señalaba que es la diferencia entre las personas, la herramienta fundamental para el diseño de estrategias de aprendizaje.

Pero en muchos museos encontrarás que no importa lo que tu sientas, observes o reflexiones del objeto museal, la única voz reconocida será la de un curador experto y a la que no puedes nunca criticar, presentar un enofque distinto o solicitar más argumentos. En realidad, hoy en día toda hipotesis sobre el objeto museal es efectivamente una hipótesis. Un investigador tendra esta perspectiva pero otros investigadores tendrán otra. Las verdades absolutas son complicadas y brindan muchas perspectivas la trans disciplina implica dialogos más complejos sobre un objeto museal, nuestra concepción de memoria o de patrimonio.

Promover la idea que el arte o la historia sólo tienen una mirada absoluta es una perspectiva epistemologica muy simplista. Justo la riqueza de las aproximaciones al conocimiento permiten las miradas disciplinarias y eso es algo que no es común en los museos pero que en la mediación es totalmente natural al promover la reflexión, el intercambio y el diálogo como eje de la experiencia educativa.

La Mediación en el museo

En el 2003 realizamos junto con Patricia León el primer proyecto de mediación en museos en el Museo Nacional de Arte de México, aunque hoy mediación es una palabra común que puede ser cualquier acción educativa e incluso artística, en aquél momento sustentamos nuestro proyecto en la Teoria de Aprendizaje Mediado de Reuven Feurstein por lo que la comprendiamos como una acción absolutamente educativa.

En contraste para algunos museos hoy día, el uso de la palabra mediación se refiere más a la mediación del conflicto como si existiera un problema entre el objeto museal y el publico por tanto se requiere una persona que facilite la negociación entre ambos.

Mi perspectiva es más pedagógica, la teoría de aprendizaje mediado de Feurstein propone que  como educador en cada interacción con el público tendría que considerar una serie de criterios que permitirían la trascendencia de la experiencia, la construcción de significado o promover el sentimiento de capacidad en la persona.

Y si, como educador en museos desde entonces opté por promover el uso de una teórica pedagógica para promover nuevas reflexiones en nuestras interacciones con los diversos públicos.

Comprendemos la mediación como un proceso de interacción entre un ser humano y otro donde existe una intencionalidad por parte de uno de ellos que busca enfocar seleccionar y detonar experiencias, observaciones y reflexiones en un marco de reciprocidad y escucha.

Así, todo contacto humano entre los profesionales del museo y los usuarios debe ser una interacción de calidad que concibe una intención, escucha en el sentido de reciprocidad y se enfoca en las necesidades, expectativas y búsquedas del público. El trabajo del mediador entonces, busca filtrar y seleccionar; organizar y encuadrar; aislar y relacionar conocimientos (previos y nuevos); regular y adaptar; motivar y facilitar la construcción de sentido, la interpretación del usuario

¿Es verdad que todos los discursos curatoriales son legibles a los diversos públicos? ¿Es verdad que toda persona se involucra, comprende y dialoga con toda propuesta museística? o ¿La construcción de la interpretación depende de muchos factores que en algunas situaciones requieren (si la persona así lo considera) un mediador?

Entonces, desde esta perspectiva pedagógica, la mediación es contraria a la concepción del museo como un espacio donde lo que se espera del visitante es observar y recorrer, donde por lo general la conversación, la elaboración de hipótesis, la exploración o búsqueda de relaciones entre conceptos socioculturales no son elementos considerados.

Y esta mediación es totalmente contraria al museo tradicional donde todo visitante (a menos que tenga un guía) se encuentra sólo; si puede encontrar sentido, mejor para él, si no lo hace, es algo que no concierne al museo y va más allá de la conservación y presentación adecuada de los objetos museales. La realidad es que bajo esta concepción, los procesos posteriores a la inauguración no son importantes; el trabajo del museo termina al cortar el listón, mantener limpia la sala y proteger la obra de vandalismo.

Si el visitante tiene la fortuna de contar con un guía deberá escuchar y aprender cuál es el significado del objeto museal, su significado y muchos datos y hechos en un monólogo que por lo general dura alrededor de una hora. En el museo tradicional, la visita es exitosa en la medida que el público recuerde esos datos y “aprenda” datos del objeto pero es real ¿las personas pueden recordar la información recibida en una hora, procesarla y llevarla a su memoria a largo plazo? No, no según las investigaciones del cerebro de los últimos 20 años (Pero claro… las visitas guiadas nacieron muchas décadas antes de que las neurociencias existieran).

Por el contrario, la mediación propone la reflexión y la exploración, motiva la curiosidad y permite a los visitantes percibir nuevos horizontes de interpretación. Convierte al espacio museal en un ambiente inclusivo considerando a los diversos segmentos de las audiencias y la multiplicidad de estilos y preferencias de cada usuario, no generalizan al público, personalizan la atención a los usuarios con una persona que puede escuchar, brindar información (de ser necesario) motivar el acercamiento y tender puentes entre el visitante y la propuesta museística.

El juego y el museo

He trabajado por años en un museo de niños y observó que el juego es un conocimiento compartido, accesible a los niños de cada época y cultura y que necesariamente implica sensibilidad, originalidad y creatividad. Este conocimiento, este juego innato, es aprendido pero no impuesto. Jugar es una forma directa de participación en la experiencia (Rinaldi, 2001)

El juego tiene una fuerza intrínseca e incluye aspectos de gozo y facilidad de tal suerte que es visto en muchas ocasiones contrario al aprendizaje (Vechi, 1999).  Aun así el juego brinda miradas y posibilidades alternativas, sugiere caminos nuevos y un proceso de descubrimiento de otros y de uno mismo, lo cuál es esencial en muchos procesos de aprendizaje.

De hecho, el juego es un marco en el cual los eventos de la vida pueden ser interpretados; darle lugar al juego permite evidenciar formas de relacionarte con el mundo (objetos y personas) y por tanto una experiencia que debería ocurrir en todo museo.

Pudiera pensarse desde una perspectiva museológica muy tradicional que las exposiciones y espacios museales son para “todo público”, cualquier persona puede acceder a toda obra, propuesta museográfica y contenido presentado. Este ideal no ocurre en la realidad de los museos, dentro de las salas de exhibición es común (según infinidad de estudios de público) observar que las personas encuentran los espacios fríos, elitistas, herméticos, con propuestas y lenguajes diseñadas para “expertos”.

Por el contrario, desde la perspectiva de la museología de vanguardia, las audiencias se conforman por comunidades alternas en las que se reconocen como “constructores de sentido activos” (Hopper-Greenhill, 1996) partícipes del devenir del museo.

Al hablar de aprendizaje dentro del espacio museal, nos referimos directamente a las relaciones entre los usuarios y el ambiente, las propuestas, los objetos, otras personas. Es necesario ampliar nuestra comprensión de la experiencia de aprendizaje en el contexto museal, es decir, concebir al museo como un laboratorio de aprendizaje donde las personas experimentan procesos cognitivos y afectivos que podemos estorbar o potenciar.  Una vez más, en el museo, aprender entonces se refiere a procesos de interpretación y trascendencia y no a simple transmisión de información.

Observo al quehacer museístico como el diseño de experiencias que impactan intelectual, emotiva, social y culturalmente a los diversos públicos y se conforman de espacios físicos, medios escritos, mensajes visuales y auditivos, espacios de conversación, exhibición de objetos y propuestas conceptuales.

Así, considerar el traer experiencias y conocimientos previos, brindar perspectivas personales, imaginar, inferir, hacer preguntas y dar respuestas, conocer y experimentar con lo “no conocido” es jugar. El museo cuando se percibe como un laboratorio, múltiple, rico en significados, abierto a la experimentación y el encuentro se convierte en un espacio de juego.

En el museo debemos crear contextos abiertos y cálidos para este juego, habilitar tiempos, espacios, mobiliario, materiales y objetos que se presten a ser usados y transformados en el juego. Buscamos crear estos marcos referenciales con la cultura visual y material, de tal forma que la expresión, experimentación, soluciones y reflexiones de los visitantes hagan evidentes los procesos creativos. El juego es en sí mismo un proceso creativo (Vechi, 1999)

Vivir la experiencia de un buen juego requiere de diseño y planeación (Rinaldi, 2001); no todas las experiencias de juego enriquecen en su máximo potencial a las personas. Crear espacios que permitan explorar, presentar retos que puedan ser completados, tomar tiempo para pensar, observar, relacionar… es parte de aprender algo en el museo; extender una experiencia divertida hasta una experiencia de aprendizaje.

No es fácil crear un ambiente que soporte este juego. La accion museística debe convertirse en una investigación permanente y sensible que mire hacia un diálogo interdisciplinario entre diseño, pedagogía, psicología y museografía; “un diálogo sobre la vida; jugar es vivir” (Vechi, 1999)

Mirar

Aproximadamente el 50% de la corteza cerebral participa el momento en que observamos.  Así en fracciones de segundo, somos capaces de distinguir una diversidad de formas, texturas, planos y colores (Hoffman, 1999).

En un sentido, el acto de mirar puede ser percibido como un proceso perceptivo automático y entonces restarle importancia a la enseñanza, el uso y comprensión de imágenes tanto en la infancia como en la edad adulta.  Estamos ciertos que el archivo visual de cada persona determina el acercamiento, interpretación y significado de las imágenes a las que nos enfrentamos.

En ese sentido la experiencia del museo debe subrayar la percepción como una herramienta para reflexionar sobre las maneras personales, sociales y culturales de ver.   Así, considerando la complejidad del fenómeno visual dentro del museo buscamos crear espacios que incluyan la cultura visual contemporánea; imágenes reales y virtuales, de culturas propias y ajenas, conocidas y extrañas.

El acercamiento a los objetos, sin duda, está determinado por los distintos horizontes de interpretación posibles. Lecturas y significados que están directamente relacionados al “archivo visual” de cada persona. Vemos lo que estamos acostumbrados a ver.  Así las lecturas de una obra, los significados y las relaciones entre un grupo de visitantes pueden ser múltiples. Subrayar estas diferencias, estos acercamientos que están ligados a patrones, valores e ideas que están en continua transformación se vuelve imprescindible.

Entonces ver no sólo se refiere a un proceso sensorial sino también cultural vinculado al contexto social e histórico. Es la multiforme expresión visual la que enriquece nuestra capacidad para percibir, para ver.  Esta experiencia se convierte en fundamental en el proceso del museo.

Ver y aprender a ver, por lo general implica hacerse preguntas, observar, analizar; construir significado.  Aprender a observar, encontrar diferencias, relacionar imágenes es parte necesaria de eso que llamamos “visitar un museo”.

Al indagar, explorar, hacernos preguntas que involucren explicaciones reflexivas estamos participando de un proceso de aprendizaje donde nosotros marcamos la rapidez, la cantidad de información y las metas de ese proceso.

Se vuelve fundamentar subrayar que: “Tus impresiones como observador, tus sentimientos e interpretaciones son una parte integral del significado de las obras de arte” (Boix-Manzilla, 2003). Reflexionar sobre estas interpretaciones; descubrirlas, examinarlas, revisarlas y ampliarlas- es parte de lo que significa acercarse al patrimonio y aprender algo en los museos.

Entonces bajo esta perspectiva, tan lejana de la curaduría tradicional, el “estar en el museo” tiene dos efectos fundamentales en el pensamiento: brinda espacios para hacer que pensemos más detenidamente y amplía el campo del pensamiento mas allá de la mente para incluir al cuerpo y la emoción (Boix-Manzilla, 2003)

De ahí que nuestra propuesta señale al espacio museal como un espacio habitable. Es en esos tiempos pausados y el amplio espectro de posibilidades de reflexión y percepción, donde nos convertimos en co-autores de las propuestas museísticas. Mirar, tocar, escuchar, sentir, conversar con otros, con nosotros mismos, buscar respuestas, probar, experimentar, volver a nuestras preguntas, volver a conversar, sentir de nuevo es fundamental para la comprensión.

Estamos seguros que cada espacio, palabra, objeto, material que se encuentra en el museo tiene la posibilidad de que descubras, encuentres, observes y relaciones. Como educadores de museos estamos conscientes que el simple “mostrar” de la curaduría tradicional no es suficiente.  Debemos crear espacios y estrategias para involucrar a los visitantes en un dialogo más profundo; cada espacio, proceso e información buscará presentar retos, motivarte a pensar dos veces, mirar dos veces, encontrar formas nuevas y distintas de acercarte.  Todo esto sin duda, tiene que ver con los procesos del arte y el pensamiento divergente.

La museología de lo invisible…

Despúes de más de veinte años de trabajar en museos, me he dado cuenta que existe una claridad absoluta en el equipo de colaboradores con respecto a procesos propios en el desarrollo de una exposición: el diseño museográfico, la investigación de colecciones y la conformación de ambientes propios para la conservación adecuada de los objetos son temas obvios en cualquier equipo de diseño de exposiciones. Por el contrario, el análisis de las experiencias de los públicos, los cuestionamientos y las respuestas; el impacto y la extensión del espacio museal en los usuarios son situaciones “grises”, muchas de las cuáles no se comprenden, se observan e incluso se ignoran totalmente.

Es necesario remirar el museo como un ámbito de dos dimensiones.  Una corresponde al diseño museográfico, la conformación del discurso curatorial y la generación de mensajes; la metamorfosis interna del espacio físico y comunicativo del museo. Y a partir de ahí se concibe una dimensión distinta; la construcción y deconstrucción de sentido por parte de los usuarios. La resignificación de los mensajes,  las aproximaciones sociales y culturales a las propuestas del museo; la digestión del espacio museal por parte de las audiencias.

Esta perspectiva tiene implicaciones fundamentales: por una parte no concebimos que la labor museística “termine” al cortar el listón de inauguración de una exposición. Será necesario observar y comprender los sucesos que derivan de la apertura, el uso de los públicos del mismo espacio y su respuesta a la propuesta discursiva.

La interpretación del usuario es uno de los procesos de mas importancia dentro de la dinámica museística; las reacciones, emociones y sentimientos derivados de las experiencias vividas por el publico en la exposición marcan y construyen el espacio museal. Es decir: el proceso de lectura por parte de los usuarios es tan importante como el momento de creación. Para que una exhibición sea exitosa, el efecto en el interprete es equivalente al trabajo de diseño y montaje.

Analicemos estás implicaciones detenidamente: si el contexto personal se define desde el visitante y no desde el discurso curatorial entonces; ninguna persona es una “tabla rasa” al entrar al museo; es absurdo pensar que toda persona esta dispuesta a interesarse y “dejarse llevar” por la propuesta de exposición, por el contrario, su acercamiento es moldeado e interrumpido por su conocimiento previo, experiencias e intereses. El diálogo en el espacio museal es real, en la medida en la que podamos apelar al contexto personal reconociendo los vínculos intelectuales y emocionales de las audiencias con la propuesta artística.

En cuanto al contexto cultural; la suposición de que todo discurso curatorial (o toda propuesta artística) es universal de significado a toda comunidad humana, revela comprensiones cortas con respecto a la lectura de los públicos. ¿Es verdad que una exposición es leída y comprendida (en el sentido de brindar significado) de la misma forma en un espacio universitario urbano, que en un museo comunitario de la sierra oaxaqueña?

¿Es suficiente leer la ficha técnica al lado de una obra para “comprenderla”? ¿Es clave conocer la fecha de producción y los estudios académicos de un artista para acercar a los públicos a su propuesta?

La responsabilidad del Museo, de todo museo, se refiere al patrimonio (tangible e intangible) y su relación con los públicos; su valoración, apropiación y resignificación. El diseño y mensajes de la exposición pueden permanecer, incluir vínculos que promuevan las relaciones entre los contextos locales y la propuesta; señalar significados culturales compartidos y reconsiderar lecturas o prejuicios en el diseño, enriquece de manera significativa la experiencia de los públicos.

En muchos “curadores” es común escuchar el término interrupción al señalar de manera negativa el uso de herramientas o estrategias educativas dirigidas a ciertos públicos dentro del espacio de exhibición (y esto lo hemos discutido continuamente en otros momentos) pero la realidad es que el espacio inmaculado, donde sólo se encuentran el visitante solitario y la obra “pura” es una falacia intelectual; toda persona trae a su experiencia un bajage (intelectual y artístico), aún más, un contexto socio-cultural que define lecturas y acercamientos. No podemos olvidar que este “diálogo” no sólo comprende una carga de significados desde el público también el museo, a través de la curaduría contribuye con una importante carga de significados, lecturas e intenciones.

Reconocer los procesos de interpretación del público señala a las audiencias en el centro de la labor museística. El éxito de la difusión, comunicación y exhibición de los bienes tangibles e intangibles depende directamente de nuestra comprensión de los intereses y motivaciones; estilos y preferencias de aprendizaje, expectativas de las audiencias. El papel de los visitantes no puede ser el de recolectores de información especialmente, nombres, técnicas y fechas.

¿No será que la experiencia del museo nos ofrece la oportunidad de enriquecer la percepción del mundo en que vivimos y quienes somos en el?