Educación en museos | Parte 5 – Motivación intrínseca

Es excelente el tener salas seguras para los objetos, buenos mediadores y herramientas tecnológicas que dentro de las salas enriquecen nuestras representaciones mentales y desarrollan nuestras habilidades de pensamiento. El tener conciencia de nuestras estructuras de conocimiento y procesos de aprendizaje nos permite mejorar nuestro pensamiento y entonces ahí estamos hablando de “aprender” en un sentido distinto a la mirada tradicional.

Aún, existen otros aspectos muy importantes en el aprendizaje: la motivación será un elemento fundamental, permitirá ser perseverantes a pesar de obstáculos, podemos enfrentar el desanimo y continuar sin el acompañamiento de nadie, la curiosidad y la necesidad de satisfacer dicha curiosidad es uno de los motores de la motivación.

Las investigaciones de Mihaly Csikszentmihalyi propone que la motivación mas enriquecedora es fundamentalmente intrínseca, no se relaciona con recompensas tangibles sino cuando el proceso de aprendizaje, en sí mismo, es divertido o gratificador. En su trabajo de investigación existe un “estado de fluidez” en este tipo de experiencias donde una persona suele estar tan absorta en una actividad física o mental donde se pierde la noción del tiempo, el espacio, preocupaciones, hambre e incluso el dolor.

Las experiencias de juego enmarcadas en la exploración de materiales y situaciones produce comprensiones más profundas y complejas con un valor incalculable. La motivación en muchos sentidos depende de la exploración, el enfoque, el interés y las posibilidades por descubrir.

La intervención educativa en el museo debe incluir la participación del mediador desde diversos canales, al enfocar, dirigir la mirada, facilitando espacios y promoviendo encuentros en un equilibrio entre diversión y esfuerzo.  Entornos de mejora continua donde se realizan ciclos de desarrollo y crecimiento pueden participar en estos esquemas. El ambiente físico debe permitir estos encuentros y facilitar el reto, la reflexión y por supuesto el reto, a veces en compañia, a veces individualmente.

Desde la perspectiva de las Inteligencias Múltiples las personas pueden estar más motivadas para aprender cuando se enfrentan a retos que pueden manejar de alguna forma que no les es demasiado lejano. Cuando las actividades comienzan en una propuesta de interactividad cercana las frustraciones se reducen.

Esto suele ser distinto a la acción tradicional de los servicios educativos en los museos que suelen preocuparse más en dar respuestas que en hacer preguntas, en convertir a los públicos en observadores y receptores pasivos de información.

Educación en museos | Parte 6 – Neuropsicología

El estudio del cerebro, es básicamente el estudio de un órgano. En su análisis se requiere de las herramientas neurológicas pero también será fundamental la teoría de la psicología cognitiva. Algunos descubrimientos fundamentales en el trabajo de investigación propone reconocer en el diseño de programas educativos en el museo lo siguiente:

  1. La enorme importancia de las primeras experiencias. Todas las experiencias cuentan pero las del principio de la vida tienen una importancia especial para la vida posterior. La educación y los proyectos comienzan en los primeros meses de vida. Los programas en los visitantes más pequeños requieren mucho más esfuerzo en el diseño y planeación que el que se les brinda hoy donde no se les considera importantes- según algunos educadores de museos porque “no entienden”
  2. La importancia de la práctica. La experiencia del museo puede y debe ser continua, brindar herramientas para poder experimentar el encuentro con los patrimonios tangibles e intangibles será una meta más adecuada que la transmisión de información que puede encontrarse en google.
  3. El cerebro aprende y retiene mucho más y mejor cuando interviene activamente en la exploración de materiales y lugares físicos y plantea preguntas que realmente le interesan. Las experiencias pasivas tienen a desaparecer con el tiempo y su impacto es poco duradero. De ahí que las visitas guiadas tradicionales serán una de las experiencias menos memorables pero un espacio de experimentación será una de las más memorables.
  4. Considerar la especificidad de las aptitudes y capacidades del ser humano. El cerebro no sigue el diseño de una maquina más bien es una reunión de zonas y redes neuronales que se dedican a funciones muy especificas. Las aptitudes muestran una independencia sorprendente, una persona puede sobresalir en una esfera y no salir necesariamente bien en otra. De ahí que los proyectos deben ser multisensoriales, multiescala y flexibles en sus propósitos de modo que puedan permitir diversas interacciones y posibilidades
  5. El trabajo colaborativo, el principio de compartir. La condición necesaria para la práctica pedagógica es la atención infinita del otro… educación significa hacer emerger la alteridad del pensamiento [significa] escuchar el pensamiento…. Hacer justicia al pensamiento, escuchar a nuestros interlocutores, significa oír lo que no se puede decir, pero que se nos quiere hacer oír… Es como pensar más allá de los otros y de nosotros mismos, para explorar una red abierta de diálogos que tienen abierta la cuestión del significado como lugar de debate (Readings, 1996)

Es un lugar donde aprendemos juntos cosas que competen al mundo real y a las posibilidades del mundo de la imaginación (Bruner, 1998)

Educación en museos | Parte 1 – Conductismo

Desde la mirada de George Hein (1996) la propuesta educativa del museo debe estar integrada por dos grandes componentes: una teoría del conocimiento y una teoría del aprendizaje. Para poder comprender como la acción educativa del museo puede facilitar el aprendizaje será necesario considerar qué se enseña y cómo.

El qué se relaciona directamente con la epistemología; la naturaleza del conocimiento, será determinante nuestra postura entre las teorías realistas que proponen que el conocimiento existe independientemente del “aprendiz”, como un absoluto; o si nos acogemos al punto de vista idealista en el cual el conocimiento se construye individual y socialmente.

Platón creía en la existencia de formas ideales, independientes del “aprendiz”. Así, para él, el aprendizaje consistía en arribar al conocimiento a través de un proceso exclusivamente intelectual. Contrariamente, Berkley creía en que el conocimiento existía solamente en la mente del individuo.

El segundo componente de una teoría educativa señalará nuestra postura acerca de cómo aprenden las personas, es decir, la psicología del aprendizaje. En el mismo sentido de la epistemología existen dos grandes extremos que podemos reconocer en un análisis histórico de la psicología del aprendizaje:

Durante los años 50’s del siglo XX, la psicología de la academia estuvo dominada por dos tendencias (el psicoanálisis tuvo una influencia fuerte en la cultura pero poca en los ámbitos académicos) Aunque estas tendencias se encontraban en una fuerte tensión, mucho de lo que llamamos la revolución cognitiva es una reacción a ambas tendencias.

Primero están las ideas de los conductistas (llamados por algunos: los teóricos del aprendizaje), este grupo de psicólogos estaban interesados en la conducta, la acción manifiesta y todo aquello que podía observarse objetivamente y podía medirse con precisión. Las conductas observables eran el enfoque principal, desde su postura el hablar de la persona como un organismo con pensamientos, ideas, conciencia, sentimientos era erróneo. Lo único importante era la pauta observable, se buscaban acciones que se reforzaban o recompensaban, las modificaciones en la conducta eran los principios fundamentales de eso que llamaríamos aprendizaje.

En la educación de aquél momento no importaba lo que ocurría en la mente del estudiante sino aquello que respondía en objetivos específicos, la tarea del maestro entonces era recompensar y reforzar (o castigar o dejar de recompensar) para que esos objetivos se cumplieran, evitando o eliminando cualquier otra conducta.

Los conductistas consideraban que la segmentación de la información es un proceso para la enseñanza de las actividades más difíciles. Las conductas complejas se dividían en partes más pequeñas y este análisis permitía “conformar” la tarea compleja. Este “ensamble” de las partes se producía a lo largo del tiempo. John Dewey señala el error detrás de este abordaje, en la educación sera pertinente superar los límites de la dualidad entre contenido y método, proceso y producto, mente y cuerpo, ciencia y arte, teoría y práctica. “A la Humanidad de gusta pensar en términos opuestos y se inclina a formular sus creencias en términos de esto o aquello y obvia las posibilidades intermedias” (Dewey, 1933)

Bajo la perspectiva del conductismo el aprendizaje se comprendía en términos de respuesta a determinado estímulo.

Mucho de los proyectos de diseño de salas en los Centros de Ciencia, en las propuestas curatoriales en Museos de Historia o en exposiciones de museos de arte responde a este esquema de “las partes” (Hein, 1996).

En el mismo sentido, las exhibiciones interactivas que en la década de los 90´s proponían la visita autogestiva como una marca de éxito en el diseño de exhibiciones; La maquina de instrucción desarrollada por los conductistas, se guiaba continuamente mediante un refuerzo positivo o negativo; no requería la intervención humana más que en la programación. ¿Has visto museos que básicamente proponen el encuentro entre una computadora y un usuario?

Una situación que ponía en duda ciertos aspectos del conductismo era la realidad donde ciertos estudiantes tenían procesos de aprendizaje más rápidos que otros.  La respuesta a tal problema resultaba en que la disciplina y el esfuerzo debe ser el marco del trabajo y nunca las habilidades, talentos o diferencias entre los estudiantes.

Desde la postura de Watson, por ejemplo, cualquier niño podría ser educado desde la perspectiva modernista con las palancas necesarias de tiempo, paciencia y una buena cantidad de recompensas y castigos.

Esta es la perspectiva del proyecto de la visita guiada tradicional, implicaba brindar información y se relacionaba directamente con que las personas en la visita recordarán la información. ¿Cuáles serían los cambios a esta perspectiva del siglo XVIII al siglo XXI? ¿Han cambiado los museos o continuán pensando en “castigos y recompensas”?

Educación en museos | Parte 2 – Constructivismo

En reacción a la propuesta conductista y a partir de una larga cadena de resultados de investigación de diversas disciplinas, la conducta dejó de ser el centro de la acción educativa, se comenzó a reconocer y considerar otros fenómenos de carácter más interno, especialmente las representaciones mentales.

Fundamentalmente, en esta perspectiva, el enfoque se centra en lo que ocurre en el ámbito personal: los procesos, ideas, interpretaciones, lecturas y pensamientos que vivía la persona, toda conducta respondía a estas representaciones mentales.

Desde la propuesta cognitiva, en la educación en los museos muy pocas veces nos detenemos a considerar a los usuarios y lo que ocurre en su ámbito personal.  En muchos sentidos somos conductistas inconscientes; el público es como un fantasma que tiene la mente en blanco y simplemente recorre las exhibiciones.

Mucho de nuestro trabajo propone justamente el mirar más de cerca los procesos de interpretación de los públicos, sus reacciones, emociones y lecturas desde la experiencia museística.

Existen varias teorías que revisamos en las siguientes publicaciones que debemos considerar en la inclusión de la perspectiva cognitiva en el desarrollo de las propuestas de diseño de estrategias y herramientas educativas que proponemos.

Podemos comenzar con el trabajo de Jean Piaget quien subrayó el hecho de que los niños no son adultos en pequeño.  Sus representaciones mentales y procesos de pensamiento son particulares a ciertos momentos de su desarrollo. Sabemos que el niño entre uno y dos años de edad comienzas a acercarse con varios tipos de símbolos. Más adelante desde los 4 y 5 años los niños pueden trabajar con conceptos (como el tiempo) aunque necesita referentes tangibles y concretos. El adolescente ya razona con conceptos abstractos (símbolos lógicos) sin depender de los objetos tangibles.

Es importante subrayar que el desarrollo no se vincula necesariamente con la edad; en un mismo grupo puede haber niños que puedan realizar ciertos procesos y otros posiblemente podrían estar un poco más adelante del resto.  Aunque el trabajo de Piaget ha sido extendido y revisado y completado por muchos investigadores [Loris Malaguzzi especialmente va a remirar desde una postura crítica considerando: “la subestimación del rol del adulto en la estimulación del desarrollo cognitivo; una atención marginal a la interacción social y la memoria(contrariamente a la inferencia); la distancia entre pensamiento y lenguaje; la rigidez lineal del desarrollo del constructivismo; el abordaje del desarrollo cognitivo, afectivo y moral como si discurrieran por vías diferentes y paralelas; el énfasis excesivo en las fases estructuradas, el egocentrismo y la capacidad de clasificar; la falta de reconocimiento de competencias parciales; la enorme importancia atribuida a la competencia lógico matemática y el excesivo empleo de paradigmas procedentes de las ciencias biológicas y físicas” (Malaguzzi, 1993)] la aportación fundamental es la necesaria consideración de los procesos de desarrollo que viven los niños, subrayando las diferencias y necesidades particulares.

Pero en muchos museos estos hechos son totalmente ignorados y observamos a niños de preescolar en recorridos de una hora escuchando a un guía que habla del pasado, conceptos abstractos o referencias de disciplinas artísticas. Es fundamental recordar estas investigaciones por lo que: en el centro de ciencias no olvidemos que un niño pequeño suele confundir tiempo y velocidad; en el museo de arte suelen enfocarse en las imágenes realistas y evitan las metáforas y otras formas de lenguaje figurativo- prefieren lo literal; en el museo de historia los conceptos de temporalidad son absolutamente lejanos a su perspectiva.

Desde la mirada de los constructivistas existen dos elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje; es un proceso que se determina por el contexto sociocultural y se construye a partir del lenguaje.

Pero en muchos museos, el uúnico proyecto educativo será el de un guía que transmitirá información y los niños no tendrán oportunidad de hablar y donde no se considera en el guion de visita el contexto sociocultural de tales o cuales grupos de niños, sino que será el mismo para todos -sin importar su grado escolar (he encontrado guiones que se utilizan desde preescolar hasta secundaria) y por supuesto no se considera de ninguna forma el trabajo colaborativo, los niños van a escuchar no a conversar entre ellos.

Por el contrario, al considerar la perspectiva constructivista se requiere explorar la importancia del contexto social y reconocer que somos seres sociales y que mucho del aprendizaje se da en el contacto con otros. En el trabajo de Reuven Feurstein encontraremos estás reflexiones, especialmente en la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado.

Feurstein sostiene que la experiencia de aprendizaje resultará efectiva al considerar intervenciones por parte de un mediador que pueda enfocar, seleccionar, retroalimentar… durante el proceso de aprendizaje. Estas ideas son abordadas por otros teóricos contemporáneos que proponen una reflexión más social del constructivismo.

Aquí debemos mencionar el trabajo de Noam Chomsky en cuanto al lenguaje como un sistema cognitivo con sus propias representaciones. Desde su perspectiva existen representaciones mentales muy específicas que siguen un camino muy específico. El desarrollo de estas estructuras del lenguaje siguen un camino determinado, crecen con un programa predeterminado. El trabajo de Chomsky subraya que los seres humanos tienen representaciones mentales que comparten y se desarrollan en la misma forma y en caminos predecibles.

De este trabajo será fundamental reconocer estas estructuras que participan en nuestras actividades educativas (por ejemplo, representaciones gráficas o verbales) el desarrollo, relación e interacción entre las estructuras deberían ser consideradas en toda visita al museo.

El trabajo de Gardner: Los caminos del mente (1985) implica un paradigma dentro del campo educativo, el desarrollo humano y la comprensión de los procesos, necesidades y diversidad en las personas. La teoría de las Inteligencias Múltiples es una explicación completa de la cognición humana: presenta las inteligencias como una nueva definición de la naturaleza del ser humano desde el punto de vista cognoscitivo.  Implica una singularidad personal en las diversas combinaciones de las inteligencias en las personas, lo cuál multiplica el espectro de las audiencias negando la homogeneidad del público.

Las pruebas de inteligencia suelen enfocarse en la medición de las habilidades y destrezas de la inteligencia lingüística y lógico-matemática. (las dos inteligencias más valoradas en la educación tradicional) La teoría de las Inteligencias Múltiples subraya que como especie poseemos una serie de potenciales biopsicologicos o inteligencias entre las que se encuentran las anteriores y también la inteligencia musical, una inteligencia naturalista, intrapersonal (en nosotros mismos) interpersonal (sobre otras personas) una inteligencia corporal-cinestésica e incluso una inteligencia existencial. Cada uno de estos potenciales biopsicologicos tiene sus propias formas de representación mental; incluso podemos decir que cada inteligencia es una forma de representación mental.

En el área de educación de los museos el considerar que no existen dos personas que tengan la misma combinación de inteligencias, nos llevará a reconsiderar las preferencias y estilos de aprendizaje.  Así, consideramos las diferencias como elementos claves para la educación.

Desde la perspectiva de Gardner propone que la enseñanza debe segmentarse, individualizarse y personalizar. Posiblemente desarrollemos proyectos que busquen estandarizar y generalizar en lugar de enfocar y considerar las diferencias y posibilidades que esas diferencias brindan, necesitamos reconsiderar el aporte de las Inteligencias Múltiples en nuestros programas y proyectos.

Educación en Museos | Parte 3 – Constructivismo social

Continuando con la relación de aportes teóricos al quehacer educativo del museo, el trabajo de Vigotsky es muy amplio y rico en perspectivas fundamentales para nuestro trabajo: la zona de desarrollo próximo y la relación entre las representaciones mentales y la construcción de nuevo conocimiento en la mente de las personas. [No quisiera dejar de mencionar la importancia que le atribuye a la relación entre pensamiento y lenguaje, y la idea sobre las acciones mediatizadas por los símbolos y el instrumental cultural elementos que son parte fundamental de la acción museística]

Desde la concepción de Vigotsky (y los investigadores que le han seguido) la zona de desarrollo próximo es este espacio donde existe la posibilidad del crecimiento, la asimilación y construcción de sentido. Si una persona recibe un estimulo que ya conoce, la información o experiencia presentada será aburrida y seguramente no significativa. Si la experiencia presenta retos demasiado complejos o la información es excesivamente nueva y sin referentes posibles, la construcción de significado puede ser nula, la experiencia será angustiante. El educador trabaja en el espacio entre lo que se conoce y no se conoce; aquello que se sabe pero no es tan conocido como para ser demasiado fácil, ni demasiado retador para ser ilegible. Esta es la diferencia que hace la diferencia.

Comúnmente las áreas educativas del museo nunca reconsideran esta diferencia, no sólo solemos diseñar estrategias generales y sin considerar los procesos del público, tampoco estamos interesados si el público conoce o no los contenidos presentados, la propuesta curatorial que sostiene la exhibición es impuesta.

Por otro lado, existen una serie de procesos sobre la adquisición y construcción de nuevos conocimientos que necesariamente implican una deconstrucción y transformación sobre lo ya conocido.
Es común en la gran mayoría de los contenidos que manejamos en los museos donde ciertas creencias o nociones erróneas se encuentran en la mente de los visitantes. Esta “mente no instruida” como le llaman algunos investigadores siempre compara y pone en tela de juicio los nuevos aspectos e información recibida. En el diseño de proyectos museísticos se vuelve fundamental reconocer esas creencias, intereses y conocimiento previo que existe en la mente de los visitantes. Nuestros usuarios no son páginas en blanco.

La ciencia moderna como la conocemos tiene ciertas características fundamentales, una clave en la conformación del pensamiento científico implica que los conocimientos mas básicos en ciencia desafían la intuición, es un reto a nuestra comprensión del mundo cotidiano, al entendimiento que hemos construido en nuestra experiencia cotidiana.  [Según Maturana (1991): Lo que la ciencia y la formación científica no está en condiciones de brindar es la sabiduría. La ciencia moderna surgió de una cultura que valora la apropiación y la riqueza, que trata al conocimiento como fuente de poder, que premia el crecimiento y el control, que respeta la jerarquía y el dominio que valora la apariencia y el éxito, que ha perdido de vista la sabiduría y no sabe como cultivarla. En el esfuerzo de hacer lo que más nos gusta, como la búsqueda científica, los científicos caemos en la trampa de las pasiones, de los deseos y de las metas de nuestra cultura, pensando que la expansión de la ciencia lo justifica todo, volviéndonos ciegos a la sabiduría y a cómo aprenderla. La sabiduría se cultiva en el respeto hacia os otros, en la constatación que el poder proviene de la sumisión y de la pérdida de dignidad; en tomar conciencia de que el amor es el estado emotivo que permite la convivencia social, la honestidad y la confianza; en reconocer que el mundo donde vivimos es, inevitablemente, obra nuestra. Sin embargo, aunque la ciencia y el conocimiento científico no nos dan sabiduría al menos no la niegan”]

Pero es común que los diseñadores de exhibiciones y proyectos en centros de ciencia no consideren este “conocimiento intuitivo”  dan por hecho que lo que escriban en el texto en el muro será leído, interpretado y digerido tal cuál por cada persona.

Sin duda, la educación implica el transformar y cambiar prejuicios, en muchos casos poder cambiar la información que tenemos por nueva información.

Nuestra intuición se construye en una enorme cantidad de tiempo y esta experiencia no necesariamente es educativa, en muchos casos es errónea. Perkins (2008) insiste que necesitamos enseñar para la comprensión y no sólo para la memoria. Y esta enseñanza implica una serie de procesos complejos que promoverán el aprendizaje  al incluir más allá de la experiencia física el involucramiento de la mente en el reto presentado.

La experiencia desarrollada en los años 80’s en los museos interactivos en realidad ayuda en poco para motivar el aprendizaje para la comprensión debido a que suele enfocarse en propuestas interactivas en el sentido simple de la interacción sin añadir el reto intelectual que permitiría poner en juego los conocimientos previos. De ahí que los museos interactivos buscarán añadir a la experiencia física interactiva un reto intelectual y años después incluyeron la necesidad de incluir los afectos en la experiencia (lo que llamaron una experiencia hands-on, minds-on y hearts-on)

Aunque muchos diseñadores de experiencias interactivas podrán suponer que la evidencia del interactivo o el fenómeno presentado es innegable, es común en grupos de usuarios en centros de ciencia que esta “evidencia” es puesta en duda o no considerada desde la misma perspectiva que el equipo de diseño museográfico. El problema es que hacemos pocos estudios de público y no estamos seguros que ocurre cuando el público se encuentra con el interactivo… Aquí el problema reside en el “supuesto” de que las personas, leerán, comprenderá, asimilarán así justo como lo hemos puesto.

Por otro lado en los museos de arte es común escuchar a los profesionales de museos señalarlo como elitista y lejano de un gran grupo de la población.

En mi experiencia al desarrollar el proyecto educativo del Museo Universitario de Arte Contemporáneo recuerdo que uno de los curadores más importantes del país, ante las conclusiones de un estudio de público donde los visitantes necesitaban estrategias más cercanas para comprender las propuestas de exhibición respondío: “la raza de bronce necesita estudiar arte antes de venir al museo”.  ¿Es así? Es necesario tener una maestría en arte para poder acceder al museo? Acaso no es el museo un espacio público donde todos los ciudadanos tienen el derecho de acercarse al patrimonio y nosotros los profesionales de museos trabajar para poder tender puentes entre la propuesta de exhibición y el público.

Por lo general en museos de arte hablamos de la biografía del artista, señalamos las características formales de la obra y esperaremos que el público recuerde fechas y datos.

Al final, descubrimos que los visitantes tienen mentes, tienen teorías de como funciona el mundo natural, el mundo físico e incluso el artístico y estas ideas les hacen sentido y son muy importantes. No necesariamente las explicaciones escritas o verbales son escuchadas, digeridas e integradas a la red conceptual; este proceso que transforma la información inerte en conocimiento suele tomar tiempo. Y este reconocimiento de las mentes de los visitantes es el principio del constructivismo.

Un aspecto final que apenas es considerado en la mayoría de las propuestas de los museos es la aproximación constructivista social; el aprendizaje se coloca en un contexto sociocultural y se desarrolla en un proceso de interrrelación, que requiere la construcción de un ambiente que “permita el máximo grado de movimiento, interdependencia e interacción” (Malaguzzi, 1993) [ Elegir una aproximación socioconstruccionista implica “cuestionar y deconstruir los discursos dominantes; comprender el poder de estos discursos para moldear y controlar nuestros pensamientos y acciones… rechazar la prescripción de las reglas, objetivos, métodos, normas así como aceptar el riesgo de la incertidumbre y la complejidad; tener el coraje de pensar autónomamente para construir nuevos discursos; construir un nuevo proyecto pedagógico, que ponga en primer plano las relaciones, los encuentros, el diálogo y la negociación, las disciplinas y las perspectivas reemplazando la actitud de “esto o aquello” por una apertura al “y/también” entender la naturaleza contextual y dinámica de la práctica pedagógica que cuestiona el concepto de un -programa- transferible” (Dahlberg, Moss y Pence, 1999)]

Aprendizaje y museos | e-book

Cuando hablamos de aprendizaje en museos ¿a qué nos referimos? ¿Es una experiencia igual a la de la escuela? Aunque se puede pensar que al hablar de educación hablamos de escuela, en realidad la “educación” en muchos sentidos sobrepasa el ámbito escolar y en el museo lo que se comprende como educación se separa de los métodos y estructuras de la educación formal en la escuela.

 

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Educación en museos | Parte 4 – Metacognición

Cuando hablamos de educación en museos pocas veces nos referimos a un concepto que ha transformado las formas de la educación: las habilidades de pensamiento. 

El gran problema que implican las habilidades de pensamiento es que colocan a los contenidos como un medio y no como un fin. Como puedes darte cuenta, esta perspectiva es un paradigma que deconstruye tanto la idea de escuela como la del museo.

Fundamentalmente este concepto de habilidades implican que para acceder a información compleja o experiencias que presentan retos más elaborados requerimos una base de habilidades y conocimiento elemental de manera que lo complejo pueda ser firmemente abordado. En muchos casos la experiencia del museo es totalmente nueva, compleja y con pocos referentes por parte de distintos públicos.

El pensamiento de alto nivel será el último proceso de maduración del cerebro humano, localizadas en la zona prefrontal permiten una metacognicion o “pensar sobre como pienso” entre estas habilidades de pensamiento encontramos: la resolución de problemas, la planificación, la creatividad y la comprensión profunda. En este contexto, en la investigación de estas funciones resalta la capacidad de pensar de la mente, reflexionar sobre sus mismos procesos: la memoria (capacidad metamnemónica) el propio pensamiento (capacidad metacognitiva) e incluso las representaciones mentales (capacidad de la metarrepresentación).

Con excepción de los filósofos, la metacognición o pensar sobre el propio pensamiento puede ser un fenómeno bastante nuevo en las consideraciones de un proyecto de educación en museos. Pero la metacognición nos permite el evaluar nuestras formas de pensar; ¿cuándo? y de ¿qué forma funciona nuestra mente?, ¿qué nos funciona y qué no? ¿qué estrategias e instrumentos nos ayudan al acercarnos a contenidos complejos? Y este proceso de pensar sobre como pienso será una de las claves propuestas para la educación en el futuro.

La sociedad de la información nos brinda elementos tecnológicos que nos permiten enriquecer significativamente las habilidades metacognitivas, podemos crear representaciones, modificar y experimentar con elementos en 3D e incluso reunir un montón de información de manera ordenada y con resultados concretos.

Al hablar sobre conocimiento es pertinente aquí mencionar las perspectivas más contemporáneas sobre el conocimiento, así, “el aprendizaje no avanza de un modo lineal, establecido ni causal. Tampoco en fases progresivas y previsibles; por el contrario, se construye mediante procesos simultáneos, con pausas y retiradas que apuntan en múltiples direcciones” (Rinaldi, 2002) ¿Cómo relacionamos esto con los museos? ¿Te hace sentido? ¿O lo consideras totalmente ajeno? ¿Es nuestra acción exclusivamente enciclopédica? ¿Deberiamos considerar la complejidad de lo que llamamos aprendizaje?

Este es un contraste directo con la idea tradicional dominante del aprender como una progresión lineal. En realidad, la experiencia del diseño educativo se acerca más a una serie de pequeñas narrativas. narrativas difíciles de asociar por medio de un proceso de suma y acumulación. Por cierto, esta concepción será dominante en las sociedades del conocimiento donde la estructura transmedia es el medio múltiple, aleatorio e intermitente de comunicación.

Así, esta perspectiva se acerca más a la imagen del conocimiento como un rizoma. Esta metáfora propuesta por los filósofos franceses Gilles Deleuze y Felix Guatari, era una solución para superar los conceptos de universalidad, modelos de preguntas y respuestas, juicios simples, reconocimiento e ideas correctas. En un rizoma no existe jerarquía entre raíz, tallo y ramas, nunca es vertical siempre horizontal.

Desde esta mirada los pensamientos y conceptos son considerados consecuencia de la estimulación de un encuentro con la diferencia. Así, el rizoma crece en varias dimensiones, sin principio ni final, extendiendose en un medio abierto hacia multiples direcciones. Esta multiplicidad que funciona mediante conexiones y heterogeneidad no es prefabricada sino construida. Así, el conocimiento es visto como algo que se forma en un contexto, por medio de un proceso de atribución de significados en el encuentro continuo con los otros y con el mundo, donde aprendíz y maestro son vistos como constructores de conocimiento y cultura.

Entonces el pensamiento proviene de una experimentación y problematización- una exploración del devenir- en línea con Rinaldi: “el proceso del devenir es la base de una auténtica educación

El museo contemporáneo

¿Es posible que los museos se mantengan al margén del cambio social y cultural? ¿Son los museos relevantes para la sociedad de la información? La revolución de los medios digitales provoca un serie de retos y posibilidades ante los museos, cambiar propuestas para un mundo que esta cambiando y encontrar nuevas ideas y modos de hacer el museo.

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Mediación en museos | e-book

¿Qué entendemos por mediación en museos? ¿Cuál es la propuesta pedagógica que sustenta esta acción en el museo? Mediación tiene mucho que ver con las interacciones que proponemos dentro del museo, más que la definición de un tipo de recorrido o visita se acerca más a una definición de la propuesta educativa.

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Interpretación en museos | e-book

Cuando hablamos de “experiencia en el museo” hablamos de construcción de sentido, de búsqueda de significado por parte de los visitantes. ¿Qué implica hablar de interpretación? Aunque podríamos pensar que nos referimos a “interpretar” o “traducir” lo que quiere decir el museo, en realidad se trata de lo contrario; el enfoque esta en la persona y en su encuentro con el museo.

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